1. Dezvoltarea fizică în prima copilărie

• Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui:

▫ Între 3 şi 6 ani cresc într-un ritm mai puţin alert decât

înainte;

▫ La 3 ani încep să-şi piardă rotunjimile de bebeluş şi să

capete înfăţişarea zveltă, atletică a copilăriei;

▫ Pe măsură ce muşchii abdominali se dezvoltă, burtica

de copil mic dispare;

▫ Trunchiul, braţele şi picioarele se lungesc;

▫ Capul este în continuare relativ mare, dar celelalte

părţi ale corpului continuă să-l ajungă din urmă pe

măsură ce proporţiile devin treptat mai similare cu

cele ale adultului.

Creşterea fizică între 3 şi 6 ani

ÎNĂLŢIMEA ÎN CENTIMETRI GREUTATEA ÎN KILOGRAME

Vârsta Băieţi Fete Băieţi Fete

3 95 94 14,5 13,5

3 1⁄2 100 98 15 14,5

4 102 100 16 15,5

4 1⁄2 105 104 17 16,5

5 110 108 18 18

5 1⁄2 113 111 19 18,5

6 115 115 20,5 20

Încurajarea obişnuinţelor alimentare sănătoase

• Părinţii trebuie să aleagă orele de masă, nu copiii.

• În cazul în care copilul nu este supraponderal, lăsaţi-l să decidă cât să mănânce. Nu insistaţi să golească farfuria.

• Serviţi porţii potrivite pentru mărimea şi vârsta copilului.

• Serviţi alimente simple, uşor de identificat. Preşcolarii refuză deseori preparatele amestecate, cum ar fi tocanele.

• Serviţi alimente ce pot fi mâncate cu mâna cât mai des posibil.

• Introduceţi alimentele noi doar unul câte unul, pe rând, alături de un aliment familiar, care-i place copilului.

Oferiţi porţii mici din alimentele noi sau neagreate; suplimentaţi porţia, dacă o cere copilul.

• După un interval de timp rezonabil, luaţi mâncarea de pe masă şi nu mai oferiţi nimic până la masa următoare. Un

copil sănătos nu va avea de suferit dacă sare peste o masă; pe de altă parte, copiii trebuie să înveţe că anumite ore

sunt potrivite pentru masă.

• Oferiţi-i copilului posibilitatea de a alege între alimente care conţin nutrienţi similari: pâine de secară sau integrală

de grâu, o piersică sau un măr, iaurt sau lapte.

• Serviţi produse lactate degresate complet sau parţial drept surse de calciu şi proteine.

• încurajaţi copilul să ajute la prepararea mâncării; el poate ajuta la prepararea sandviciurilor sau a aluatului pentru

fursecuri.

• Limitaţi gustările la televizor. Descurajaţi consumul de alimente sărace în nutrienţi, cum ar fi sărăţelele, alimentele

prăjite, îngheţata, prăjiturile şi băuturile îndulcite; propuneţi în schimb gustări sănătoase, cum ar fi fructele sau

legumele crude.

• Profitaţi de lucrurile care-i încântă pe copii. Serviţi mâncarea în vase atrăgătoare, înveseliţi-o cu garnituri sau mici

jucării; faceţi din fiecare masă o petrecere.

• Nu combateţi ritualurile, de exemplu, când copilul mănâncă alimentele câte unul pe rând, într-o anumită ordine.

• Luaţi cu regularitate masa cu toată familia. Faceţi ca aceste momente să fie plăcute, cu conversaţii pe subiecte

interesante; reduceţi la minimum discuţiile despre mâncare în sine.

Tipare şi probleme de somn

Nevoia tipică de somn în copilărie. Spre

deosebire de sugari, care dorm aproape

toată ziua şi toată noaptea, preşcolarii îşi

fac somnul integral sau aproape integral

Într-un singur interval nocturn. Numărul

orelor de somn scade constant de-a

lungul copilăriei, dar fiecare copil poate

avea nevoie de mai multe sau mai puţine

ore decât se menţionează aici.

Încurajarea obişnuinţelor bune de somn

• Cum sa ajutaţi copiii să adoarmă

▫ Instituiţi un program regulat, tihnit înainte de culcare — circa 20 de minute de activităţi potolite, cum

ar fi citirea unei poveşti, cântarea unor cântece de leagăn sau purtarea unei conversaţii liniştite.

▫ Nu permiteţi deloc emisiuni zgomotoase sau de natură să sperie.

▫ Evitaţi jocurile intens stimulatoare, active înainte de culcare.

▫ Lăsaţi o mică lampă de veghe aprinsă, dacă asta îl face pe copil să se simtă mai bine.

▫ Nu hrăniţi copilul la ora de culcare şi nu-l legănaţi.

▫ Păstraţi-vă calmul, dar nu cedaţi dacă solicită „numai încă" o poveste, o cană cu apă sau un drum la

baie.

▫ Oferiţi recompense pentru buna purtare la ora de culcare, cum ar fi abţibildurile pe un panou sau o

simplă laudă.

▫ Încercaţi să trimiteţi copilul la culcare ceva mai târziu. Fixarea orei de culcare prea devreme constituie

o cauză obişnuită a problemelor de somn.

• Cum să ajutaţi copiii să readoarmă

▫ Dacă se trezeşte noaptea, duceţi copilul înapoi în pat. Vorbiţi-i cu calm şi agreabil, dar ferm şi

consecvent.

▫ După un coşmar, liniştiţi copilul speriat si treceţi din când în când pe ta el, să vedeţi ce face. Dacă

visele înfricoşătoare persistă mai mult

de 6 săptămâni, discutaţi cu un medic.

▫ După episoadele de groază nocturnă, nu treziţi copilul. Dacă se trezeşte el, nu-i puneţi nicio întrebare.

Lăsaţi-l doar să readoarmă.

▫ Ajutaţi copilul să doarmă destul, cu un program regulat; copiii excesiv de obosiţi sau de stresaţi sunt

mai predispuşi la pavor.

▫ Ajutaţi copilul somnambul să se întoarcă în pat sau duceţi-l în braţe. Luaţi măsuri de siguranţă în

casă, spre binele lui: portiţe în capul scărilor şi la ferestre si clopoţel la uşa camerei sale, ca să ştiţi

când coboară din pat.

Tulburări de somn

• Problemele de somn persistente pot să indice o afecţiune emoţională, fiziologică sau

neurologică şi aceasta trebuie examinată.

• Copilul care trăieşte o groază nocturnă (pavor) pare să se trezească brusc dintr-un

somn adânc, în prima parte a nopţii, într-o stare de agitaţie. Copilul poate să ţipe şi să se

ridice în şezut, să respire repede şi să privească fix sau să se zbată. Totuşi, el nu este cu

adevărat treaz, se linişteşte repede, iar a doua zi dimineaţă nu-şi aminteşte nimic. Îi

afectează pe băieţi mai des decât pe fete.

• Umblatul şi mai ales vorbitul în somn sunt destul de obişnuite în prima copilărie.

Chiar şi aşa, cel mai bine este ca somnambulismul şi pavorul să nu fie întrerupte, deoarece

întreruperea poate să-l deruteze pe copil şi să-l sperie şi mai tare.

• Coşmarurile sunt şi ele frecvent întâlnite. Ele sunt provocate deseori de ora prea târzie

de culcare, de o masă consistentă luată cu puţin înainte de culcare sau de emoţiile prea

puternice, poate în urma unei emisiuni TV excesiv de stimulatoare, a unui film

înspăimântător sau a unei poveşti înfricoşătoare înainte de culcare. Coşmarurile ocazionale

nu sunt motiv de alarmare, dar cele frecvente sau persistente pot să semnaleze stres excesiv

• Ajunşi la vârsta de 3-5 ani, majoritatea copiilor îşi păstrează hainele uscate, zi şi noapte;

însă enurezisul — urinarea repetată, involuntară, pe timpul nopţii, la copiii suficient de

mari ca să-şi controleze sfincterele — nu este neobişnuit. Circa 10-15% din copiii de 5 ani,

mai des băieţi, fac în pat cu regularitate, poate în timp ce dorm adânc. Peste jumătate scapă

de această problemă înainte să împlinească 8 ani, fără ajutor special.

Dezvoltarea creierului

• În prima copilărie, dezvoltarea creierului este mai puţin spectaculoasă decât

în perioada de sugar, dar valul de creştere cerebrală se prelungeşte cel puţin

până la 3 ani, când creierul are aproximativ 90% din greutatea la vârsta adultă

(Gabbard, 1996).

• Densitatea sinapselor la nivelul cortexului prefrontal atinge apogeul la 4 ani

• Mielinizarea căilor de conducere auditive este şi ea completă la acea vârstă;

• La 6 ani, creierul a ajuns la circa 95% din volumul său maxim. Există totuşi

mari diferenţe individuale, între doi copii de aceeaşi vârstă, sănătoşi şi cu

funcţionare normală poate exista o diferenţă de până la 50% în ceea ce

priveşte volumul creierului (Lenroot şi Giedd, 2006).

• O schimbare treptată se produce la nivelul corpului calos, care face legătura

între emisfera stângă şi cea dreaptă. Mielinizarea treptată a fibrelor corpului

calos permite transmiterea mai rapidă a informaţiilor şi integrarea lor mai

bună (Toga et al., 2006). Această evoluţie, care continuă până la 15 ani,

îmbunătăţeşte funcţii cum ar fi coordonarea simţurilor, procesele memoriei,

atenţia şi starea de vigilenţă, vorbirea şi auzul (Lenroot şi Giedd, 2006).

• Între 3 şi 6 ani, creşterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează

planificarea şi organizarea acţiunilor, între 6 şi 11 ani, creşterea cea mai rapidă

are loc într-o arie care sprijină în principal gândirea asociativă, limbajul şi

relaţiile spaţiale (Thompson et al, 2000).

Abilităţile motorii

• abilităţi motorii grosiere - Abilităţile fizice care implică

muşchii mari.

• Preşcolarii progresează foarte mult în privinţa abilităţilor

motorii grosiere, cum ar fi alergatul şi săritul, care implică

muşchii mari

• Abilităţi motorii fine – abilităţi fizice care implică muşchii

mici şi coordonarea ochi-mână;

• Sisteme de acţiune – combinaţii tot mai complexe de

abilităţi, care permit o gamă mai largă sau mai precisă de

mişcări şi mai mult control asupra mediului.

• Mână dominantă – preferinţa pentru folosirea uneia dintre

mâini.

Abilităţile motorii grosiere în prima

copilărie

La 3 ani La 4 ani La 5 ani

Nu poate să se întoarcă pe

loc sau să se oprească brusc

ori rapid.

Poate să facă un salt de 40-

60 de centimetri. Poate să

urce treptele unei scări fără

ajutor, alternând picioarele.

Poate să sară într-un picior,

folosind în principal o serie

de

salturi neregulate, cu unele

variaţii suplimentare.

Controlează mai eficace

oprirea, pornirea şi

întoarcerea.

Poate să facă un salt de

60-80 de centimetri.

Poate să coboare o scară

lungă, alternând picioarele,

dacă este sprijinit.

Poate să parcurgă 4-6 trepte

sărind într-un picior.

Poate să pornească, să se

întoarcă şi să se oprească

eficient în jocuri.

Poate să facă din fugă un

salt de 70-90 de centimetri.

Poate să coboare o scară

lungă, fără ajutor, alternând

picioarele.

Poate să parcurgă cu

uşurinţă, sărind într-un

picior, o distanţă de 5 metri

Dezvoltarea artistică

Există o

diferenţă extrem

de mare între

formele foarte

simple

prezentate la (a)

şi desenele

detaliate, de

compoziţie de la

(e).

(Kellogg, 1970)

Dezvoltarea artistică în copilăria mică.

Dezvoltarea artistică – Rhonda Kellogg

• la 2 ani, copiii mâzgălesc — nu aleatoriu, ci cu anumite tipare, cum

ar fi liniile verticale şi în zigzag.

• la 3 ani, copiii desenează forme — cercuri, pătrate, dreptunghiuri,

triunghiuri, cruci şi X-uri iar apoi încep să combine aceste forme în

modele mai complexe.

• Stadiul compozitiilor începe de regulă intre 4 şi 5 ani.

• Trecerea de la forme şi modele abstracte la înfăţişarea unor

obiecte reale marchează o schimbare fundamentală în ceea ce

priveşte scopul desenelor copiilor, reflectând achiziţia cognitivă a

capacităţii de reprezentare.

Sănătatea şi siguranţa

• Obezitatea (numită uneori exces ponderal)

• În perioada 2003-2006, peste 12% din copiii cu vârsta

între 2 şi 5 ani aveau un indice de masă corporală (IMC)

situat la nivelul percentilei 95 sau mai sus pentru grupa

lor de vârstă şi alţii aproximativ 12% se aflau la nivelul

percentilei 85 sau peste (Ogden, Carroll şi Flegal, 2008).

• Cea mai mare creştere a incidenţei excesului ponderal s-

a înregistrat la copiii din familii cu venit redus (Ritchie et

al., 2001).

• Subnutriţia

• Aproape jumătate (46%) din copiii mici din sudul Asiei,

30% din Africa sub-sahariană, 8% din America de Sud şi

Caraibe şi 27% la nivel mondial sunt moderat sau grav

subponderali (UNICEF, 2000)

II Dezvoltarea cognitivă în prima

copilărie

• Jean Piaget a denumit prima copilărie stadiul

preoperaţional al dezvoltării cognitive deoarece,

la această vârstă, copiii nu sunt încă pregătiţi să

efectueze operaţii mentale logice, aşa cum vor fi în

stadiul operaţiunilor concrete, din copilăria mijlocie.

• durează aproximativ de la 2 la 7 ani, este

caracterizat de o mare extindere a folosirii gândirii

simbolice sau a capacităţii de reprezentare, apărută

în stadiul senzorio-motor

Progrese cognitive în prima copilărie

Progres Semnificaţie Exemplu

Folosirea

simbolurilor

Copiii nu trebuie să se afle în contact senzorio-

motor cu un obiect, un om sau un eveniment ca

să se gândească la el.

Copiii pot să-şi imagineze că obiectele şi

oamenii au şi alte proprietăţi în afară de cele pe

care le au de fapt.

Simion îi pune mamei întrobări despre elefan-ii

pe care i-au văzut la circ cu câteva luni în urmă.

Mihai se preface că o felie de măr este un

aspirator care face „vrum" pe masa din bucătărie

înţelegerea identităţii Copiii sunt conştienţi de faptul că modificările

superficiale nu schimbă natura lucrurilor.

Antonio ştie că învăţătorul lui este îmbrăcat ca

un pirat dar dedesubtul costumaţiei este tot

învăţătorul lui.

înţelegerea cauzei şi

a efectului

Copiii îşi dau seama că evenimenteie au cauze. Văzând o minge care iese rostogolindu-se de

după un zid, Maria se uită după zid, să vadă

persoana care a lovit mingea

Capacitatea de a

clasifica

Copiii organizează obiectele, oamenii şi

întâmplările în categorii cu sens

Ana sortează conurile de pin pe care le-a adunat

într-o plimbare în aer liber în două grămezi:

„mari“şi „mici".

înţelegerea ideii de

număr

Copiii pot să numere şi să manipuleze cantităţi Anca împarte nişte bomboane cu prietenele ei,

numărându-le ca să fie sigură că fiecare fată

primeşte un număr egal de bomboane.

Empatia Copiii îşi pot imagina mai bine ce ar putea să

simtă alţii.

Emilio încearcă să-şi aline prietenul când vede că

acesta este supărat.

Teoria despre minte Copiii îşi dau mai bine seama de activitatea

mentală şi de funcţionarea minţii.

Bianca vrea să păstreze pentru ea nişte fursecuri,

aşa că le ascunde de fratele ei într-o cutie de

spaghete. Ştie că fursecurile vor fi în siguranţă

acolo, deoarece fratele ei nu va căuta într-un loc

unde nu se aşteaptă să găsească fursecuri.

Aspecte imature ale gândirii preoperaţionale (potrivit lui Piaget)

Limitare Descriere Exemplu

Centrarea: incapacitatea

de decentrare

Copiii se concentrează asupra unui

singur aspect al unei situaţii şi le

neglijează pe celelalte

Vasi îşi tachinează sora mai mică, spunându-i

că are mai mult suc decât ea, deoarece cutia lui

cu suc a tost turnată într-un pahar înalt şi

subţire, pe când a ei a fost turnată

într-un pahar scund şi larg.

Ireversibiiitatea Copiii nu pot înţelege că unele

operaţiuni sau acţiuni pot fi parcurse în

sens invers, reinstituindu-se situaţia

iniţială

Vasi nu-şi dă seama că sucul din fiecare pahar

poate fi turnat înapoi in cutia din care a venit,

contrazicându-i astfel afirmaţia că are mai

mult decât sora lui.

Concentrarea asupra

stărilor şi nu a

transformărilor

Copiii nu reuşesc să înţeleagă

somnificaţia transformării dintre două

stări.

În sarcina de conservare, Vasi nu înţelege că

transformarea formei unui lichid (turnarea sa

dintr-un recipient în altul) nu schimbă

cantitatea.

Raţionamentul

transductiv

Copiii nu folosesc raţionamentul

deductiv sau inductiv, ci sar de la o

situaţie particulară la alta şi văd

cauzalitate acolo unde aceasta

nu există.

Mihai a fost rău cu sora lui. Apoi aceasta s-a

îmbolnăvit. Mihai trage concluzia că el şi-a

îmbolnăvit sora.

Egocentrismul Copiii presupun că toată lumea

gândeşte, percepe şi simte la fel ca ei.

Kara nu-şi dă seama că trebuie să întoarcă

invers o carte, în aşa fel încât tatăl ei să poată

vedea ilustraţia pe care

i-a cerut să i-o explice, ci ţine cartea chiar în

faţa ei, unde numai ea poate s-o vadă.

Dezvoltarea memoriei

• encodare Proces prin care informaţiile sunt

pregătite pentru stocarea pe termen lung şi

pentru reactualizarea ulterioară.

• stocare Păstrarea informaţiilor în memorie,

pentru utilizarea viitoare.

• reactualizare Proces prin care informaţiile

sunt accesate sau recuperate din depozitul

memoriei.

Modelele procesării informaţiilor

a) Memoria senzorială

• este un rezervor temporar pentru informaţiile

senzoriale curente.

• Ea trece prin foarte puţine schimbări începând

din perioada de sugar (Siegler, 1998).

• Fără procesare (encodare) însă, memoria

senzorială dispare rapid.

Memoria de scurtă durată

• un depozit pe termen scurt pentru informaţiile cu care lucrează activ

persoana pe care încearcă să le înţeleagă, să şi le aducă aminte sau la care

încearcă să se gândească.

• Studiile de imagistică a creierului au arătat că memoria de lucru este

localizată partial în cortexul prefrontal, porţiunea mare din lobul frontal

aflată imediat sub frunte (Nelson et al., 2000);

• Eficacitatea memoriei de lucru este limitată de capacitatea ei. Cercetătorii

ar putea să evalueze capacitatea memoriei de lucru cerând copiilor să-şi

aminteasca o serie de cifre amestecate (de exemplu 2, 8, 3, 7, 5, 1 dacă au

auzit 1, 5, 7, 3, 2, 8). Capacitatea memoriei de lucru — numărul de cifre pe

care si-1 poate aminti copilul — creşte cu repeziciune. La 4 ani, copiii îşi

amintesc de regulă doar două cifre; la 12 îşi amintesc de obicei 6;

• Creşterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcţiei executorii,

controlul conştient asupra gândurilor, emoţiilor şi acţiunilor pentru

atingerea obiectivelor sau rezolvarea problemelor. Funcţia executorie le

permite copiilor să planifice şi să desfăşoare activităţi mentale orientate

spre scop.

Memoria de lungă durată

• executorul central - element al memoriei de lucru care

controlează procesarea informaţiilor.

• executorul central controlează operaţiile de procesare ale

memoriei de lucru

• Executorul central ordonează informaţiile encodate pentru a fi

transferate în memoria de lungă durată, un depozit cu o

capacitate practic nelimitată, care păstrează informaţiile perioade

îndelungate.

• Executorul central recuperează informaţiile din memoria de lungă

durată, pentru noi procesări.

• Executorul central poate să lărgească temporar capacitatea

memoriei de lucru, mutând informaţiile în două sisteme subsidiare

separate în timp ce executorul central este ocupat cu alte sarcini.

Unul din aceste sisteme subsidiare conţine informaţii verbale (ca în

sarcina cu cifrele), iar celălalt imagini vizuale sau spaţiale.

Recunoaşterea şi reproducerea

• Recunoaşterea este capacitatea de a identifica un lucru întâlnit

anterior (de exemplu, de a alege o mănuşă pierdută dintr-o cutie cu

obiecte pierdute şi găsite).

• Reproducerea este capacitatea de a reda cunoştinţe din memorie.

• La fel ca toate grupele de vârstă, copiii preşcolari au rezultate mai

bune la recunoaştere decât la reproducere, dar ambele capacităţi se

îmbunătăţesc cu vârsta. Cu cat copiii sunt mai familiarizaţi cu un

lucru, cu atât îl pot reproduce mai bine. Deseori, copiii mici nu

folosesc strategii de aducere aminte — nici chiar strategiile pe care le

cunosc deja — decât dacă li se aminteşte . Această tendinţă de a nu

genera strategii eficace poate să reflecte lipsa conştientizării utilităţii

unei strategii. Copiii mai mari tind să aibă mai multă eficacitate în

folosirea spontană a strategiilor mnezice

Formarea şi păstrarea amintirilor din copilărie

• Memoria generică, aceea care apare în jurul vârstei de 2 ani,

produce un scenariu sau conturul general al unei întâmplări

familiare, repetate, cum ar fi mersul cu autobuzul până la grădiniţă

sau prânzul luat acasă la bunica. Ea îl ajută pe copil să ştie la ce să se

aştepte şi cum să se poarte.

• Memoria episodică se referă la conştiinţa faptului de a fi trait un

anumit eveniment sau episod într-un anumit moment şi loc. Copiii

mici îşi amintesc mai clar întâmplările noi pentru ei. Data fiind

capacitatea limitată a memoriei copilului mic, amintirile episodice

sunt temporare. Dacă nu se repetă de câteva ori (caz în care sunt

transferate în memoria generică), durează câteva săptămâni sau

luni, apoi se şterg (Nelson, 2005).

• Memoria autobiografică, un tip de memorie episodică, vizează

amintirile experienţelor distinctive ce formează istoria vieţii unei

persoane. Nu tot ce există în memoria episodică ajunge să facă parte

din cea autobiografică, ci doar acele amintiri care au o semnificaţie

specială, personală pentru copil . Memoria autobiografică apare de

regulă între 3 şi 4 ani.

Inteligenţa: abordarea psihometrică

şi cea a lui Vîgoţki

• modalităţi de măsurare a inteligenţei: prin

testele psihometrice tradiţionale şi prin testele

mai noi de potential cognitiv.

Măsurători psihometrice standard

• Scalele de inteligenţă Stanford-Binet

▫ se folosesc începând de la 2 ani şi administrarea durează

45-60 de minute;

▫ scalele Stanford-Binet dau scoruri separate pentru IQ-ul

verbal şi eel nonverbal, plus scoruri compuse care cuprind

cele cinci dimensiuni cognitive.

• Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii

preşcolari şi de vârsta şcolii primare, revizuită

▫ este un test individual cu durata de 30-60 de minute.

▫ Are niveluri separate pentru intervalul de vârstă 2 1⁄2-4 ani

şi 4-7 ani şi dă scoruri separate pentru inteligenţa verbală şi

pentru performanţă, precum şi un scor combinat

Testarea şi predarea bazate pe teoria lui Vîgoţki

• copiii învaţă prin internalizarea rezultatelor interacţiunilor cu

adulţii.

• Această învăţare interactivă are eficacitate maxima în a-i ajuta

pe copii să traverseze zona de dezvoltare proximă

(ZDP), golul dintre ceea ce sunt deja capabili să facă şi ceea

ce încă nu sunt pregătiţi să realizeze singuri.

• ZDP poate fi evaluată prin teste dinamice, care, potrivit

teoriei lui Vîgoţki, măsoară potenţialul intelectual al copiilor

mai bine decât o fac testele psihometrice tradiţionale, care

măsoară ceea ce stăpânesc deja copiii.

• Ajutând copiii să devină conştienţi de propriile procese

cognitive, să le monitorizeze şi să-şi dea seama când au nevoie

de ajutor, părinţii îi ajută să-şi asume responsabilitatea

învăţării. Copiii de vârstă anterioară clasei pregătitoare care

bene-ficiază de schelărie pot să-şi regleze mai bine învăţarea

când intră în clasa pregătitoare

Dezvoltarea limbajului

• A) Vocabularul

• La 3 ani, copilul obişnuit cunoaşte şi poate să folosească

900-1 000 de cuvinte.

• La 6 ani, copilul obişnuit are un vocabular expresiv

(rostit) de 2 600 de cuvinte şi înţelege peste 20 000.

• Cu ajutorul educaţiei şcolare organizate, vocabularul

pasiv (receptiv) al copilului va spori de patru ori, la 80

000 de cuvinte, până la vremea intrării în liceu.

• descifrare rapidă Proces prin care copilul asimiiează

sensul unui cuvânt nou după ce-l aude o data sau de

două ori în conversatie.

• B) Morfologia şi sintaxa

• La 3 ani, copiii încep, de regulă, să folosească formele plurale,

pronumele posesive şi timpul trecut şi cunosc diferenţa între

eu, lu şi noi. Propoziţiile lor sunt, de regulă, scurte, simple şi

declarative („Pisi vrea lapte"). Omit deseori articolele

nehotărâte, ca un şi o, dar includ unele pronume, adjective şi

prepoziţii.

• între 4 şi 5 ani, propoziţiile conţin în medie 4-5 cuvinte şi pot

fi declarative, negative („Nu mi-e foame"), interogative („De

ce nu pot să merg afară'?") sau imperative („Prinde mingea!").

La această vârstă, tind să înşire propoziţiile una după alta, în

relatâri lungi, continue („... Şi... Şi..."). în unele privinţe,

înţelegerea poate fi imatură.

• între 5 şi 7 ani, vorbirea copiilor devine mai similară cu a

adulţilor. Ei vorbesc în propoziţii mai lungi şi mai complicate.

Folosesc mai multe conjuncţii, prepoziţii şi articole.

• C) Pragmatica şi vorbirea socială

• Pragmatica = Cunoştinţele practice necesare pentru a folosi

limbajul în scopul comunicării.

• vorbire socială Vorbirea cu scopul de a fi înteleasă de un

ascultător

• Cei mai mulţi copii de 3 ani sunt foarte vorbăreţi şi dau

atenţie efectului spuselor lor asupra altora.

• La patru ani, copiii şi mai ales fetele îşi simplifică limbajul şi

folosesc un timbru mai înalt când vorbesc cu copii de 2 ani

• Majoritatea copiilor de 5 ani pot să-şi adapteze spusele la ceea

ce ştie ascultătorul.

• Acum sunt capabili de a folosi cuvintele ca să rezolve

neînţelegeri şi utilizează un limbaj mai politicos şi mai puţine

comenzi directe când se adresează adulţilor decât când se

adresează altor copii.

• Aproape jumătate din copiii de 5 ani poate rămâne la un

anumit subiect de conversaţie preţ de 12 schimburi de replici

— dacă se simt in largul lor cu interlocutorul si dacă subiectul

le este cunoscut si îi interesează.

• d) Solilocviul

• solilocviu Vorbirea cu sine, cu voce tare, fără

intenţia comunicării cu altii.

III Dezvoltarea afectivă

• Afectivitatea prescolarului suporta

modificari de natura cantitativa prin

cresterea numarului si a dispozitiilor

afective, precum si de natura calitativa

prin imbogatirea si diversificarea

formelor afective existente sau aparitia

altor forme noi.

Caracteristici ale limbajului emotional la copii

in primii ani de viata

Vârsta Manifestări ale conduitelor afective

2-3 ani Sporeste vocabularul emotional

Eticheteaza corect emotii simple ale lui si ale altor persoane

si vorbeste despre emotii trecute, prezente si viitoare

Vorbeste despre cauzele si consecintele unor emotii si

identifica emotiile in asociatie cu situatiile fixe

Utilizeaza limbajul emotional in jocul simulat

3-5 ani Manifesta o sporire a capacitatii de reflectare verbala a

emotiilor si este capabil de a lua in considerare relatii mult

mai complexe dintre emotii si situatii

Intelege ca unele evenimente pot determina emotii diferite la

diferiti oameni si ca sentimentele uneori persista mult timp

dupa evenimentul cauzal

Demonstreaza o crestere a controlului si a administrarii

emotiilor in concordanta cu standardele sociale

Caracteristici:

• Baiatul se va identifica cu tatal drept urmare a descoperirii treptate a deosebirilor care il separa de mama,

descopera ca poseda relativ aceleasi caracteristici ca si tatal care este apreciat si iubit de mama sa.

Comparatia care o va face intre el si tatal sau va genera trairea unei stari de frustrare, numit si complexul

oedipian in perspectiva psihanalitica.

• Fetitele trec prin acelasi stari, tatal fiind vazut ca un personaj important, devine tinta interesului si

admiratiei. Astfel, din pozitia de dublura a mamei, tatal devine un personaj important care va starni

dorinta de a castiga afectiunea acestuia sau este privit cu teama.

• Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o reprezinta contradictia dintre

trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile adultului fata de el. Adultul si relatia cu acesta

raman pentru copil elementele esentiale ale dezvoltarii afectivitatii sale.

• Ca semn al dezvoltarii afectivitatii in acesasta perioada sunt: emotii mai profunde, reticentele emotive,

dispozitii afective persistente, stari emotionale cu un grad mai inalt de complexitate (mandria, vinovatia,

sindromul bomboanei amare - tristete la primirea unei recompense nemeritate), emotii si sentimente

superioare (in jurul varstei de 5-6 ani) cum ar fi cele intelectuale, social-morale si estetice. In aceasta

etapa copilul depaseste starile confuzive dintre frumos si strident, indatorire si necesitate sau bine si

agreabil.

• Prescolarul descopera ca pe plan imaginar isi poate satisface orice dorinta sau sa se transpuna in orice

situatie insa ramane impresionabil, instabil si cu o oarecare labilitate a dispozitiei. Nevoia de comunicare

afectiva este sustinuta si de trebuinta de a obtine aprobarea, intelegerea, simpatia din partea semenilor.

Afectivitatea poate fi un mijloc de descarcare a tensiunii nervoase sau in alte situatii o potentare

• Jocul ca forma dominanta de activitate faciliteaza aparitia si consolidarea emotiilor legate de competitie,

dorinta de colaborare dar si sentimente cum ar fi mandria si culpabilitatea. In activitatile specifice

gradinitei se cultiva curiozitatea, dorinta de nou ca elemente ale sentimentelor cu incarcatura intelectuala

de mai tarziu sau se pun bazele "gustului artistic" ca premisa a sentimentelor artistice viitoare.

IV Dezvoltarea psihosocială în prima

copilărie

• Concepţia despre sine şi dezvoltarea cognitivă

▫ Sentimentul de sine; imaginea mentală descriptivă

şi evaluatoare a capacităţilor şi trăsăturilor

persoanei.

▫ Autodefinire. Set de caracteristici folosite pentru a

descrie propria persoană.

Ce schimbări concrete alcătuiesc

transformarea dintre 5 şi 7 ani?

• Etapa I reprezentări singulare

▫ copiii se descriu prin carac-teristici individuaie, fără legătură

între ele şi în termeni de „totul sau nimic".

▫ eu real Ceea ce este cu adevărat persoana.

▫ eu ideal Ceea ce persoana ar dori să fie.

• Etapa II hărţi reprezentaţionale

▫ copilul face conexiuni logice între aspectele propriei persoane,

dar continuă să privească aceste caracteristici în termeni de „totul

sau nimic".

• Etapa a IIIa a sistemelor reprezentaţionale

▫ când copiii încep să integreze trăsăturile concrete ale propriei

persoane într-o concepţie generală, multidimensională.

Genul

• identitate de gen Conştiinţa apartenenţei la

sexul masculin sau feminin, apărutăîn prima

copilărie

• Diferenţele de gen sunt diferenţe psihice sau

comportamentale între persoanele de sex

masculin şi cele de sex feminin

Perspective asupra dezvoltării genului

• roluri de gen Comportamenteie, interesele, atitudinile,

aptitudinile şi trăsăturile pe care o cultură data le

consideră adecvate pentru fiecare sex; sunt diferite

pentru persoanele de sex masculin şi pentru cele de sex

feminin.

• tipizarea genului Proces de socializare prin care copiii

învaţă, la o vârstă fragedă, rolurile de gen adecvate.

• stereotipuri de gen Generalizări preconcepute cu

privire la comportamentul de rol masculin sau feminin

Cinci concepţii privind dezvoltarea genului

Teoria Teoreticieni

principali

Procese-cheie Convingeri de bază

Abordarea

biologică

Activitatea genetică,

neurologică şi

hormonală

Multe sau cele mai multe diferente

comportamentale între sexe pot fi puse pe

seama diferenţelor biologice

Abordarea

evolutionistă

Charles Darwin Selectia sexuală

naturală

Copiii îşi elaborează roluri de gen pregătindu-

şi comportamentul de împerechere şi

reproducere la vârsta adultă.

Abordarea

psihanalitică

Sigmund Freud Rezolvarea

conflictelor afective

inconştiente

Identitatea de gen apare când copilul se

identifică cu părintele de acelaşi sex.

Abordarea

cognitivă Teoria

cognitivă şi a

dezvoltării

Lawrence Kohlberg Autoclasificarea Odată ce află că e fată sau băiat, copilul

sortează în functie de gen informatiile despre

comportamente şi se comportă în consecinţă.

Teoria schemei de

gen

Sandra Bern, Carol

Lynn Martin şi

Charles F. Halverson

Autoclasificare bazată

pe procesarea

informatiilor

culturale

Copilul organizează informatiile despre ceea ce

se consideră a fi aoecvat pentru băiat sau fată

pe baza a ceea co dictează o cultură anume şi

se comportă în consecinţă. Copilul sortează în

funcţie de gen deoarece cultura dicîează că

genul este o schema importantă.

Abordarea învăţării

sociale Teoria

social-cognitivă

Aloert Bandura Observarea

modeleior, întărire

Copilul combină mental observaţiile privitoare

la comportamentul în funcţie de gen şi-şi

creează propriile variaţii comportamentale.

Nivelurile cognitive ale jocului

• joc functional Joc ce implică mişcări musculare

ample, repetitive.

 rostogolirea unei mingi

• joc de construcţie Joc ce implică folosirea de

obiecte sau materiale pentru a elabora ceva.

 folosirea obiectelor sau a materialelor pentru a elabora

ceva, cum ar fi 0 casă din cuburi sau un desen in carioca

• joc de rol Joc ce implică oameni sau situaţii

imaginare; numit si joc fantezist sau joc imaginativ

 presupune obiecte, acţiuni sau roluri imaginative

Categoriile de joc social şi nesocial descrise de Parten

Categoria Descriere

Comportament fără ocupaţie Copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice-i trezeşte pe moment interesul.

Comportament de privitor Copilul petrece cea mai mare parte din timp privind cum se joacă alţi copii. Privitorul

le vorbeşte, punând întrebări sau făcând sugestii, dar nu infră în joe. Privitorul

observă clar anumite grupuri de copii şi nimic altceva care s-ar întâmpla să fie

palpitant.

Joc independent solitar Copilul se joacă singur, cu jucării diferite de cele folosite de copiii din aprooiere şi nu

face niciun efort de a se apropia de aceştia.

Joc independent Copilul se joacă independent, dar printre ceilalţi copii, cu jucării asemănătoare celor

folosite de ceilalţi, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manierâ. Jucându-se

lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi copii.

Jocul în asociere Copilul se joacă cu alţii. Discută despre jocul lor, îşi împrumută reciproc jucării, îşi

urmează reciproc ideile şi încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup. Toţi

copiii se joacă identic; nu există diviziune a muncii şi nici organizare în jurul vrounui

obiectiv. Fiecare copil se poartă aşa cum dorcşte şi este interesat mai degrabă de

faptul de a se afia cu ceilalţi decât de activitatea în sine.

Jocul complementar cooperant

organizat

Copilul se joacă într-un grup organizat în vederea atingerii unui anumit scop — să

construiască ceva, să joace un joe formal sau să pună în scenă o situaţie. Unul sau doi

copii controlează cine face parte din grup şi dirijează activităţile. Printr-o diviziune a

muncii, copiii adoptă diferite roluri şi-şi completează reciproc eforturile.